• …Ergebnisse und Denkanstöße aus dem InterFlex-Seminar „Mediale Inszenierungen von Weiblichkeit und pädagogische Implikationen“
• TV-Castingshows wie „Germanys next Topmodel“ sind nicht unumstritten, ziehen aber regelmäßig große Zahlen an Zuschauer_innen in ihren Bann. Welches Bild ergibt sich, wenn einmal ganz genau hingeschaut wird? Auf welche Weise werden hier Schönheitsideale konstruiert und inszeniert? Was bedeutet das für die teilweise sehr jungen Zuschauer_innen?
• In dem InterFlex-Seminar „Drama Baby – mediale Inszenierungen von Weiblichkeit und pädagogische Implikationen“ haben sich Studierende aus den Bereichen Soziale Arbeit, Europäische Medienwissenschaften und Kulturarbeit unter der Begleitung von Prof. Dr. Andrea Schmidt (Professorin für Sozialpädagogische Handlungskonzepte, FB1) gemeinsam auf die Suche nach Antworten auf diese und andere Fragen begeben.
• Am Donnerstag, den 02.02.2012 werden Forschungsansätze und -ergebnisse des Seminars im Rahmen der Ringvorlesung „Let’s talk about Gender und Diversity“ präsentiert und zur Diskussion gestellt. Alle Interessierten sind herzlich eingeladen.
• Ort: Pappelallee, Hauptgebäude, Hörsaal (Raum 0.67)
Beginn: 18 Uhr
Ansprechpartnerin: Prof. Dr. Andrea Schmidt, a.schmidt@fh-potsdam.de, 0331-580-1152
• Beide Lehrveranstaltungen sind Teil eines InterFlex-Kooperationsprojektes mit dem Titel „Konstruktiv. Gender, Class, Race & Bodies“ unter der Leitung von Prof. Dr. Jan Distelmeyer (Europäische Medienwissenschaften), Prof. Dr. Gudrun Perko (Sozialwesen), Prof. Anne Quirynen (Design) und Prof. Dr. Andrea Schmidt (Sozialwesen).
http://gleichstellungsbuerofhp.blogsport.de/1035384/728x90_default/page/5/
Ein Vortrag von Prof. Dr. Andrea Schmidt am 3.5. 2012 an der FH Potsdam beschäf¬tigt sich mit diesem Thema.
Frauen in den Medien und Castingshows
In den Medien sind sie präsent, die Bilder von starken, autonomen, selbstbewussten Mädchen sowie jungen Frauen. Wenn man diesen (medialen) Geschlechterinszenierungen Glauben schenken darf, ist in puncto Gleichberechtigung alles erreicht. Die Lebensrealitäten von Mädchen und jungen Frauen sehen jedoch anders aus.
Castingshows an der FH Potsdam näher betrachtet
Vor dem Hintergrund von Individualisierungen von Problemlagen sowie einem Zwang zu Selbstoptimierung zum einen und dem sich Ausdifferenzieren klassischer Geschlechterbilder mit einem erweiterten Spektrum von Weiblichkeit und Männlichkeit zum anderen, zeichnet sich eine gleichzeitige Verfestigung, quasi ein Rollback zu konservativen Werten, Rollenvorstellungen und Selbstinszenierungen ab. Pointiert formuliert: Das Spannungsfeld bewegt sich zwischen erhitzten Debatten um die Einführung der Quote und den Role Models die Heidi Klum mit „Germany‘s next Topmodel“ anbietet. Inwieweit Castingshows wie „Germany‘s next Topmodel“ auf Lebensrealitäten und Selbstinszenierungen von Mädchen und jungen Frauen Einfluss nehmen, soll im Vortrag skizziert werden.
Andrea Schmidt ist Professorin für Sozialpädagogik an der FH Potsdam. Einer Ihrer Arbeitsschwerpunkte ist gendersensible Soziale Arbeit. Aktuell arbeitet sie im Rahmen eines InterFlex-Projektes zum Thema Castingshows.
Ort/ Zeit
Don¬nerstag, 3. 5. 2012, 18 bis 19.30 Uhr
FH Potsdam, Friedrich-Ebert-Straße 4, 14467 Potsdam, Raum 4070/71
„Let’s talk about Gender und Diversity“ an FH Potsdam
Der Vortrag findet im Rahmen der Ringvorlesung „Let’s talk about Gender und Diversity als berufliche Schlüsselkompetenzen“ statt, die Teil eines Verbundes von drei Veranstaltungen ist. Zu diesem Verbund gehören die Vortrags– und Filmreihe „Das sieht man doch. Inszenierungen von Idetität und Alterität“ und das Seminar „Drama Baby – mediale Inszenierungen von Weiblichkeit und pädagogische Implikationen“. Verantwortlich dafür sind: Dr. Gudrun Perko (Fachbereich Sozialwesen), Prof. Dr. Andrea Schmidt (Fachbereich Sozialwesen), Prof. Anne Quirynen (Fachbereich Design / Europäische Medienwissenschaft) und Prof. Dr. Jan Distelmeyer, Fachbereich Design / Europäische Medienwissenschaft.
InterFlex an FH Potsdam
Das Projekt „InterFlex — Förderung von Interdisziplinarität und Flexibilität zur Integration von Forschung, Wissens– und Technologietransfer in die grundständige Lehre“ der FH Potsdam wurde im Rahmen des vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und der Kultusministerkonferenz ausgeobten Wettbewerbs „Exzellente Lehre“ ausgezeichnet und wird mit Mitteln des Stifterverbandes und des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Brandenburg realisiert.

http://www.stadtstudenten.de/2012/04/castingshows-fh-potsdam/

E&C-Konferenz: „Kontrakte, Verbünde, Verbände – die Organisation integrierter Bildungs- und Betreuungsangebote in E&C-Gebieten“
Dokumentation der Veranstaltung vom 15. und 16. Dezember 2004 in Kassel
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Zur Zeit wird benachteiligten Jugendlichen aufgrund
der schlechten Ergebnisse, die Deutschland
in der aktuellen PISA-Studie erzielt hat,
eine hohe Aufmerksamkeit zuteil. Zentrales
Moment dabei ist die Reproduktion sozialer
Ungleichheiten, die das Schulsystem hervorbringt.
Bildung ist das Schlagwort, allerorten
wird sich im „Schulbashing“ geübt und in diesem
Kontext gleich auch noch die Jugendhilfe,
insbesondere die Jugendarbeit, einer äußerst
kritischen Revision unterzogen. Bezogen auf
Schule geht die Kritik in die Richtung, dass
das System zu stark versäult, zu wenig durchlässig
sei. Es orientiere sich zu wenig an den
Schülerinnen und Schülern, sortiere leitungsschwache
Kinder und Jugendliche zu früh aus
und die Didaktik orientiere sich am „Trichtermodell“,
nach dem Motto: Oben kommt der
Lernstoff hinein und landet dann verwertbar in
den Köpfen der Schülerinnen und Schüler. Bezogen
auf Jugendhilfe und Jugendarbeit geht
die Kritik eher dahin, inwieweit sie überhaupt
genügend „verwertbares“ Wissen bereitstellt
und erzeugungsdidaktisch in die Jugendlichen
implementiert.
In den Diskussionen um die PISA-Ergebnisse
geht es aber nicht nur um die Institutionen,
die Strukturen und die zu vermittelnden Lerninhalte,
sondern auch um die Jugendlichen
selbst. Das Bild was dort von ihnen gezeichnet
wird, ist wenig schmeichelhaft: Da ist von
„faulen Schülern“ die Rede, die mal richtig
„angepackt“ werden müssten (vgl. www.lehrerverband.
de vom 01.12.2004), da wird Leistungsverfall
bei Auszubildenden festgestellt
und den angehenden Studierenden mangelnde
Studierfähigkeit attestiert. Da in keinem anderen
Land der schulische Erfolg so sehr an die
Herkunftsfamilie geknüpft ist wie in Deutschland,
kommen die als „faul“ stigmatisierten
Kinder und Jugendlichen eher aus bildungsfernen
Elternhäusern, sind benachteiligte Jugendliche,
die wiederum eher in jenen sozialen
Brennpunkten zu Hause sind, in denen E&C
tätig ist. Benachteiligte Jugendliche kommen
oft aus schwierigen familiären Verhältnissen,
haben Probleme mit den verschiedenen kulturellen
Milieus, sprechen nur schlecht Deutsch
und haben mit Armut und Ausgrenzung zu
kämpfen. Die Art und Weise, wie Lernen in der
Schule passiert, ist anscheinend nicht die richtige
für diese Jungen und Mädchen. Aktuell
zieht sich verstärkt auch wieder die Genderfrage
durch die Diskussionen, denn Jungen mit
Migrationshintergrund scheitern dramatisch
häufiger als Mädchen in der Schule (Prenzel et
al. 2004).
Die Gescheiterten finden sich dann in den
Statistiken zur Schulmüdigkeit und zur Schulverweigerung
wieder und sie werden im
schlimmsten Fall von den Institutionen aufgegeben
und als unbeschulbar deklariert. Fatal
wäre es nun die Konsequenz zu ziehen, die
Jugendlichen selbst wären das Problem, sondern
die Schlussfolgerung muss sein, dass das
System selbst versagt hat und einer Revision
unterzogen werden muss. Neben einer Auseinandersetzung
damit, wie Schule funktioniert
und was dort vermittelt wird, muss gleichzeitig
diskutiert werden, was unter Bildung zu verstehen
ist.
Überlegungen zu einem erweiterten Bildungsbegriff
In den Diskussionen um PISA spiegelt sich vielfach
ein verkürzter Begriff von Bildung wider,
indem der Grad und mithin die Güte von Bildung
in erster Linie an Formalien festgemacht
wird. Ein Beispiel hierfür ist der so genannte
Bildungskanon. Bei PISA selbst geht es jedoch
auch darum, Aussagen darüber zu treffen, wie
gut Jugendliche vorbereitet sind den Herausforderungen
der Zukunft zu begegnen (Prenzel
et al. 2004, S. 3).
Dieses Anliegen verweist auf einen erweiterten
Bildungsbegriff, der Kinder und Jugendliche
als Subjekte in den Mittelpunkt stellt. Vor
dem Hintergrund eines solch weitgefassten Bildungsbegriffs,
lässt sich die Folgerung ziehen,
dass Bildungspotenziale von Kindern und Jugendlichen,
von Mädchen und Jungen, in der
Anregung zu Selbstbildung und zur Selbstreflexion
liegen. Das bedeutet, dass Kindern und
Jugendlichen Möglichkeiten eröffnet werden
müssen, sich in tätiger Aneignung in ihrer Umwelt,
in ihrem Sozialraum und – weiter gefasst
– in ihrer Lebenswelt zu orientieren und zu lernen.
Dieses Selbstlernen findet in der Regel in
informellen Kontexten statt, in denen sich Kinder
und Jugendliche Kompetenzen für die Bewältigung
von Problemen aneignen. Tätige Aneignung
ist so eine „aktive Erschließung“ der
Lebenswelt, und beschreibt einen Prozess, der
auch für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen
oder die Entwicklung personaler Kompetenzen
wichtig ist (Deinet 2002, S. 33f.).
Der Erwerb jener Schlüssel- und Sozialkompetenzen
kommt in schulischen Lernsettings
oftmals zu kurz, diese Kompetenzen sind jedoch
für den schulischen, beruflichen und so-
Andrea Schmidt, Institut für Sozialpädagogik an der Technischen Universität Berlin
Genderorientierte Bildungskonzepte für benachteiligte
Kinder und Jugendliche
E&C-Konferenz: „Kontrakte, Verbünde, Verbände – die Organisation integrierter Bildungs- und Betreuungsangebote in E&C-Gebieten“
Dokumentation der Veranstaltung vom 15. und 16. Dezember 2004 in Kassel
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zialen Erfolg von Kindern und Jugendlichen
unabdingbar. Informelles Lernen findet in
den von Jungen und Mädchen angeeigneten
Räumen und Orten ihrer Lebenswelt statt.
Orte informellen Lernens können die Straße,
die Bushaltestelle, der Bolzplatz aber auch
Angebote der Jugendarbeit sein. Von großer
Bedeutung ist deshalb die Beschaffenheit der
Strukturen der Lebenswelten, die selbsttätige
Lernprozesse befördern aber auch behindern
können. Für das Praxisfeld der außerschulischen
Jugendarbeit kristallisiert sich hier ein
wichtiger Anknüpfungspunkt heraus, nämlich
dafür Sorge zu tragen, dass die Lebenswelten,
die informellen und halbformellen Orte der Jugendlichen
so gestaltet und erhalten werden,
dass sie Jugendlichen möglichst optimale Rahmenbedingungen
für die Prozesse der tätigen
Aneignung bieten (vgl. Deinet 2002). Hierzu bedarf
es sozialräumlicher und lebensweltlicher
Erkundungen, um zu einem tiefgreifenden Verstehen
der Kinder- und Jugendlichen beizutragen
und eine „sozialräumliche Kundigkeit“ zur
erlangen, wie es Böhnisch und Münchmeier
(1993) formulieren. Kern jener sozialräumlichen
Kundigkeit ist das praktische Wissen
der Professionellen im Sinne einer praktischen
Einmischung im Sozialraum.
Angesichts zunehmender gesellschaftlicher
Pluralität gehört zu einer sozialräumlichen
Kundigkeit der Pädagoginnen und Pädagogen
zunehmend mehr die Wahrnehmung von Heterogenität,
sowohl bezogen auf kulturelle und
schichtspezifische Differenz, als auch bezogen
auf geschlechtsdifferente Vielfalt.
Zur geschlechtsspezifischen Arbeit mit Mädchen
und Jungen
Kinder und Jugendliche bedürfen offener anregender
Lernsettings, sie bedürfen einer „Kultur
des Aufwachsens“, die Mädchen und Jungen
aufnimmt, sie einbindet und nicht ausgrenzt.
Hierfür werden pädagogische Konzepte benötigt,
die Mädchen und Jungen in ihrer Verschiedenheit
wahrnehmen und auf sie eingehen
können. Geschlecht ist noch immer die
zentrale Strukturkategorie, so ist zum Beispiel
die Bewältigung von Armut, Ausgrenzung und
Benachteiligung bei Mädchen und Jungen verschieden.
Mädchen ziehen sich eher zurück als
Jungen, machen mehr mit sich aus, sind angepasster.
Jungen agieren eher nach außen,
sind aggressiver und oft zerstörerisch. Jungen
kommt aus diesem Grunde in der Regel mehr
Aufmerksamkeit seitens der Jugendarbeit zu
als Mädchen. Gleichwohl gibt es auch eine
andere Seite der Geschlechterdifferenz, die zunehmend
mehr in den Blick genommen wird:
Dass Mädchen immer öfter aggressives Verhalten
an den Tag legen und Jungen schlechtere
schulische Leistungen erbringen. Wer ist denn
nun das benachteiligtere Geschlecht? So eindeutig,
wie diese Frage noch vor einigen Jahren
beantwortet wurde, ist dies heute nicht mehr
möglich, denn Modernisierungsgewinner und
-verlierer finden sich bei beiden Geschlechtern.
Die Lebenslagen haben sich ausdifferenziert
und oftmals sind größere Unterschiede unter
Mädchen oder unter Jungen zu verzeichnen,
als zwischen Mädchen und Jungen. Ist also
die Erkenntnis, dass es (mindestens) zwei Geschlechter
gibt für die Pädagogik obsolet? Nein
- zwar haben Angleichungen auf individueller
Ebene zwischen den Geschlechtern stattgefunden,
die strukturellen Elemente und Mechanismen
die zur Benachteiligung von Mädchen und
Frauen führen, tangiert dies jedoch kaum (vgl.
Schmidt 2002). Aus diesem Grund dürfen, trotz
der desaströsen PISA-Ergebnisse bezogen auf
Migrantenjungen, die Belange von Mädchen
nicht ausgeblendet werden. So haben es Mädchen
und junge Frauen trotz besserer Schulleistungen
in der Regel schwerer, einen adäquaten
Ausbildungsplatz zu bekommen bzw. ihre
Qualifikationen in gleichem Maße in Karrierewege
umzusetzen wie Jungen.
Im Rahmen von Mädchenarbeit geht es
deshalb darum, Mädchen und junge Frauen
in ihrem Eingliederungsprozess in das hierarchische
Geschlechterverhältnis zu unterstützen
und gleichzeitig das Geschlechterverhältnis zu
dekonstruieren. Dieses Anliegen ist stark verwoben
mit der Verknüpfung von Mädchenarbeit
mit Mädchenpolitik. Problemlagen von
Mädchen sollen eben nicht nur individualisiert
betrachtet werden, sondern strukturell. Das
System der Zweigeschlechtlichkeit soll als
Konstruktion transparent gemacht und Erfahrungs-
und Bewegungsräume von Mädchen erweitert,
beziehungsweise neu eröffnet werden.
In der Jungenarbeit steht die Auseinandersetzung
mit tradierten Bildern von Männlichkeit
sowie die Erweiterung des Rollenspektrums
im Mittelpunkt. Bei den Pädagoginnen und
Pädagogen sind relativ klare Vorstellungen darüber
existent, wie Mädchen und Jungen benachteiligt
sind und was Mädchen und Jungen
im Rahmen ihrer geschlechtlichen Entwicklung
brauchen. Mädchenarbeit, mehr noch als
Jungenarbeit, beschreibt mit ihren Standards
sehr präzise Anforderungen an das pädagogische
Feld, an die Pädagoginnen und an die
Jugendlichen selbst, entwirft damit einen engen
pädagogisierten Raum und transportiert
ein relativ starres, lineares Bildungsparadigma
(vgl. Schmidt 2002). Ein solches Ideal von Bildung
wird den Ansprüchen von Selbstbildung,
Selbstreflexion, Selbsttätigkeit und Selbstausdruck
der Jugendlichen wenig gerecht. Eine
solche Arbeit liegt gleichzeitig auch quer zu
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den Bestrebungen der Träger und Institutionen
im Sozialraum sich zu öffnen (vgl. Rose 2002).
Womöglich verstellt diese starke Konzeptionalisierung
der geschlechterdifferenten Arbeit
auch die erforderliche sozialräumliche Kundigkeit
seitens der Pädagoginnen und Pädagogen.
Der Spagat den Pädagoginnen und Pädagogen
hier leisten müssen liegt in der Erkundung der
Lebenswelt von Mädchen und Jungen, ohne
sich den Blick durch vorhandene Wissensbestände
über die Lebenslagen von Mädchen
und Jungen zu verstellen (Rose 2002, S. 75).
Diese Wissensbestände bzw. Vorannahmen
über Mädchen und Jungen, lassen Befunde
zu Mädchen- und Jungenwelten zu immer gültigen
Wahrheiten gerinnen, „bei denen alles
klar ist“ (Ebenda).
Eine genderorientierte sozialräumliche
Kundigkeit hingegen braucht die Öffnung
des Blicks der im Sozialraum aktiven Pädagoginnen
und Pädagogen, um die Mädchen
und Jungen und ihre Lebensrealitäten sowie
Lebensperspektiven wirklich wahrnehmen zu
können. Ich möchte noch einmal klarstellen:
Ich rede hier nicht gegen spezifische Angebote
für Mädchen und Jungen, aber ich denke,
Mädchen- und auch Jungenarbeit muss sich
mehr öffnen hin zu geschlechtsheterogenen
Angeboten der Jugendarbeit und Schule. Sie
muss flexibler werden bezogen auf ihre Adressatinnen
und Adressaten, um das Selbstlernen
jener zu befördern und sie muss andere zentrale
Kategorien wie Schicht und Ethnie einbeziehen.
Es sollten deshalb weniger die besonderen
Problemlagen von Mädchen und Jungen
im Vordergrund stehen, sondern vielmehr der
Bedarf an Unterstützung, den Mädchen und
Jungen im Prozess der Herstellung ihrer Geschlechtsidentität
selbst einfordern. Es geht
um die Entdramatisierung von Geschlecht. Vor
dem Hintergrund des zuvor skizzierten erweiterten
Bildungsbegriffs, scheint ein Perspektivenwechsel
von einem linearen Bildungsparadigma
hin zu mehr Partizipation geboten:
Partizipation sollte das Prinzip der Arbeit sein
und sich in Beteiligungsprojekten umsetzen.
Widerspiegeln sollte sich Partizipation auch in
der selbstreflexiven Haltung der Pädagoginnen
und Pädagogen gegenüber eigenen Mädchenund
Jungenbildern.
Anforderungen an Pädagoginnen und
Pädagogen
Sozialisationsinstanzen werden oftmals benachteiligten
Kindern und Jugendlichen nicht
gerecht. In der Schule funktionieren die Selektionsmechanismen
durch Sitzenbleiben oder
das Hinunterstufen auf den niedrigeren Schultyp.
In der Jugendarbeit wird durch spezifische
Konzeptionen oder Angebote selektiert. Um
die potenziellen Folgen dieser Ausgrenzung
zu kompensieren, werden dann Präventionsprogramme
aufgelegt. Das bedeutet, dass die
ausgegrenzten Jugendlichen als präventionsbedürftig
stigmatisiert werden und nicht die in
den Sozialisationsinstanzen beschäftigen Erwachsenen
und ihr ausgrenzendes und mithin
dysfunktionales Handeln reflektiert wird. Jene
Reflexion könnte jedoch einen Paradigmenwechsel
bewirken und den Fokus erweitern
von einem Randphänomen (der benachteiligten
Mädchen und Jungen) zu einem Problem
der Mitte (der Erwachsenen).
Das eben Ausgeführte ist ein Plädoyer für die
Akzeptanz und Anerkennung von Mädchen und
Jungen in ihrem „So sein“. Für Pädagoginnen
und Pädagogen, insbesondere im Kontakt mit
benachteiligten Jugendlichen, beschreibt dies
eine große Herausforderung, denn gerade
jene Kinder und Jugendlichen bewegen sich in
einem sozialen und gesellschaftlichen Umfeld,
welches sich oftmals konträr zu den bürgerlich-
mittelschichtsorientierten Lebenswelten
von Pädagoginnen und Pädagogen verhält. Bezogen
auf Gender kann festgehalten werden,
dass gerade bei benachteiligten Kindern und
Jugendlichen häufig stark tradiertes Rollenverhalten
festzustellen ist, bieten diese Konstruktionen
doch Sicherheit und Verlässlichkeit innerhalb
eines ausgrenzenden gesellschaftlichen
Umfelds. Für Pädagoginnen die zum Beispiel
mit Mädchen in sozialen Brennpunkten arbeiten,
bedeutet Partizipation, Akzeptanz und
Annerkennung dann, das Verhalten von Mädchen
auch dann nicht zu sanktionieren, wenn
sie sich analog tradierter Geschlechterstereotypen
verhalten und sich nun unter Umständen
auf einer Reise für das Essenkochen zuständig
fühlen, nie etwas ohne die Jungen machen
wollen, wenn Mädchen mit Migrationshintergrund
sehr stark angepasst sind oder – extrem
akzeptanzstrapazierend – wenn Mädchen tragischerweise
ganz jung schwanger werden.
Gründe hierfür müssen ja nicht im Versagen
der Pädagogin oder in einer Veränderungsresistenz
der Mädchen liegen, sondern schlicht und
einfach darin, dass Mädchen, insbesondere in
der Pubertät und Adoleszenz, andere Dinge im
Kopf haben als die Problematik der Geschlechtergerechtigkeit.
Diese Erkenntnis kann für Pädagoginnen
wirklich hart sein, denn die Arbeit
mit Mädchen ist ein persönlich aufgeladenes
Feld und immer sind Pädagoginnen mit ihren
eigenen Lebensgeschichten und ihren eigenen
Emanzipationsvorstellungen in die Arbeit mit
Mädchen verstrickt.
Akzeptanz und Partizipation als unabdingbare
Anerkennung des Subjektstatus von Mädchen
und Jungen zu definieren, birgt in der Praxis
von Jugendarbeit, insbesondere im Umgang
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mit benachteiligten Jugendlichen die Chance,
Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen zu
entpathologisieren: Mädchen und Jungen sind
aktiv Handelnde im Hier und Jetzt, Mädchen
und Jungen sind nicht einfach Mädchen und
Jungen, sondern sie sind es, weil sie es tun und
weil Pädagoginnen und Pädagogen mittun. An
Pädagoginnen und Pädagogen stellt dies die
Anforderung, das eigene Handeln, die eigenen
Identifizierungen, Abwehrmechanismen,
Deutungsmuster und Verdeckungszusammenhänge
immer wieder zu reflektieren. Dazu gehört
auch sich einzugestehen, dass Mädchen
und Jungen einen manchmal nerven, albern
und zickig sind und scheinbar unverständlich
handeln. Dazu gehört zu zugeben, dass man
so manchen Jugendlichen manchmal am liebsten
aus der Einrichtung werfen würden oder
– was Streetwork anbelangt – den Kontakt am
liebsten abbrechen würde. Dies ist vor dem
Hintergrund der Arbeitsbelastung und dem
Erfolgsdruck (hier sei als Stichwort die „Feuerwehrfunktion“
benannt) nachvollziehbar.
Dennoch: Die Professionalität gestattet es
nicht, sich des Akzeptanzparadigmas sowie
der Durchsetzung Forderung nach Selbsttätigkeit
und Selbstreflexion zu entledigen und sich
der Negativrethorik über „faule“ Jugendliche
anzuschließen. Pädagoginnen und Pädagogen
können nicht das ganze Lebensumfeld der
Mädchen und Jungen ändern und gesellschaftliche
Missstände wie fehlende Perspektiven,
schlechte Bildungsmöglichkeiten, zu wenig
Ausbildungsplätze etc. beheben, aber sie können
und müssen dies immer wieder thematisieren.
Dies ist das politische Mandat von Pädagoginnen
und Pädagogen gerade wenn sie
in sozialen Brennpunkten tätig sind.
Zusammenfassung – Anknüpfungspunkte
für ein Bildungskonzept für benachteiligte
Jugendliche
Zuvor wurde für einen offeneren Umgang mit
Jugendlichen plädiert, sowohl konzeptionell als
auch in der konkreten praktischen Arbeit. Von
Bedeutung ist in diesem Zusammenhang, sich
immer wieder zu vergegenwärtigen, welche
Ziele, Zielgruppen und Rahmenbedingungen
gesetzt sind, damit die pädagogische Arbeit
nicht zum Selbstzweck wird.
In der Arbeit mit benachteiligten Jungen und
Mädchen sollte die Integration in die Gesellschaft,
in die Schul- und Arbeitswelt Priorität
haben. Von Bedeutung ist hierbei zunehmend
die Vermittlung und Förderung sozialer Kompetenzen,
denn diese sind wichtige Grundlagen,
um überhaupt die Anforderungen einer
Ausbildung bewältigen zu können. Hierfür ist
Jugendarbeit ein zentraler Ort, denn es bedarf
in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen
niedrigschwelliger Angebote bzw. Streetwork,
um sie zu erreichen. Bezogen auf Genderorientierung
bedeutet dies, dass es eben manchmal
durchaus doch sinnvoll ist für Mädchen oder
Jungen spezifische Angebote zu machen, und
es bedeutet, geschlechtsdifferenzierte Arbeit
in allen Bereichen der Jugendhilfe als Querschnittaufgabe
zu begreifen. Da im Rahmen der
außerschulischen Jugendarbeit nur ein kleiner
Ausschnitt von Jugendlichen erreicht wird,
muss auch in der Schule der geschlechtssensible
Blick der Pädagoginnen und Pädagogen als
Querschnittsanforderung installiert werden.
Gerade benachteiligte Jugendliche brauchen
die Erfahrung, dass sie ernst genommen werden
und dass ihnen etwas zugetraut wird. Die
Erfahrung, dass jemand wirklich was von ihnen
will, dass jemand wirklich an ihnen interessiert
ist, machen sie im Rahmen solcher Arbeit oftmals
das erste Mal in ihrem Leben. Den Mädchen
und Jungen muss klar gemacht werden,
dass sie etwas können, dass sie Ressourcen
haben. Vielfach können die Jugendlichen dies
selbst gar nicht mehr wahrnehmen, da ihnen
die Sicht auf diese Aspekte ihrer Persönlichkeit
verstellt ist, angesichts der Ablehnung die ihnen
in der Regel kalt ins Gesicht bläst. Dass
die Unterstützung in diesem Lernprozess „etwas
wert zu sein“ bzw. „jemand zu sein“ einen
langen (pädagogischen) Atem braucht versteht
sich von selbst.
Was bisher formuliert wurde soll jetzt nicht in
einem Plädoyer für mehr Offenheit in der pädagogischen
Praxis münden, denn damit kann
ja kaum jemand etwas anfangen. Vor dem Hintergrund
dessen was bisher ausgeführt wurde,
können für das Agieren von Pädagoginnen und
Pädagogen folgende Konsequenzen gezogen
werden:
Pädagoginnen und Pädagogen müssen
Mädchen und Jungen als Subjekte in ihrer
Widersprüchlichkeit anerkennen. D.h.,
wenn Mädchen und Jungen ihre Bedürfnisse
nicht artikulieren können, müssen sie
im täglichen Umgang mit ihnen in Erfahrung
gebracht werden.
Die Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen
ist es, einen Rahmen zu schaffen, in
dem diese Suchbewegungen ihren Raum
und ihren Ort haben.
Pädagoginnen und Pädagogen tragen die
Verantwortung dafür, dass das Subjektsein
von Mädchen und Jungen öffentlich gemacht
wird und sie müssen sich für die Akzeptanz
des Subjektseins der Jugendlichen
einsetzen.
Pädagoginnen und Pädagogen müssen sich
immer und immer wieder die eigenen Konstruktionen
über Mädchen und Jungen bewusst
machen und sich mit ihren Wunsch-
bildern konfrontieren.
Daraus folgt, sich die heimlichen Messlatten,
die an das Handeln und an die
Selbstinszenierungen von Mädchen und
Jungen gelegt werden, transparent zu machen.
Pädagoginnen und Pädagogen müssen
die Herausforderung annehmen, die sich
ergibt, wenn Mädchen und Jungen so anders
sind als es den eigenen Vorstellungen
entspricht.
Pädagoginnen und Pädagogen müssen in
den unterschiedlichen Bereichen der Jugendhilfe
und Schule paritätisch miteinander
kooperieren.
Pädagoginnen und Pädagogen müssen den Jugendlichen
Stabilität und Sicherheit vermitteln,
sie einbinden ohne sie zu würgen, möglichst
große Offenheit bei der Ziehung der „pädagogischen
Leitplanken“ walten lassen und in der
Lage sein, Neugier bei Kindern und Jugendlichen
zu wecken.
Vor diesem Hintergrund ergeben sich zentrale
Eckpunkte für ein Bildungskonzept sowohl
bezogen auf Jugendarbeit als auch auf Schule
für (benachteiligte) Mädchen und Jungen fast
von selbst. So müssen Möglichkeiten bereitgestellt
werden, die einen weitgehend selbstbestimmten
Wissenserwerb erlauben. Das
Handlungsspektrum der Jugendlichen muss
durch die Weiterentwicklung von Sozial- und
Alltagskompetenzen, dem Aufbrechen von Geschlechterstereotypen
sowie der Übernahme
von Verantwortung für sich und andere erweitert
werden.
Die konkrete strukturelle, inhaltliche und
praktische Ausgestaltung dieser Aspekte müssen
die Professionellen zusammen mit den Jugendlichen,
mit denen sie arbeiten, selbst aushandeln,
hier lässt sich pauschal kein Konzept
entwickeln.
Wenn jedoch diese Gesichtspunkte zur Ausgangsbasis
des pädagogischen Denkens und
Handelns gemacht werden und Kolleginnen
und Kollegen sich in einen Austausch darüber
begeben, was sie für Anforderungen an
die (Bildungs)Arbeit mit Mädchen und Jungen
haben, dann ist dies ein Schritt zu einer verbindlichen
Ebene der Übereinkunft, die eine
gegenseitige kritische Auseinandersetzung zur
Weiterentwicklung der Arbeit befördern kann.
Um dies alles zu gewährleisten müssen sich
ebenfalls die Institutionen mit ihren Strukturen
ändern. Hier seien nur als Stichworte Entsäulung
der Ämter, die Zusammenarbeit von Jugendhilfe
und Schule und die Organisation
Schule selbst benannt. Erst wenn Jugendarbeit
bzw. weiter gefasst Jugendhilfe insgesamt
und Schule aufhören qua ihrer Strukturen Ungleichheiten
zu reproduzieren, erst dann wird
das was Mädchen und Jungen, was uns allen
helfen würde, nämlich Gleichheit in der Differenz
zum Mainstream zu machen, Wirklichkeit
werden.
Literatur:
Böhnisch, L., Münchmeier, R. (1993): Pädagogik
des Jugendraums. Weinheim/München
Deinet, U. (2002): Der qualitative Blick auf Sozialräume
als Lebenswelten. In: Deinet, U.,
Krisch, R. (Hg.): Der sozialräumliche Blick
der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine
zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung.
Opladen, S. 31-44
Deutscher Lehrerverband: Pisa II: darum sind
unsere Schüler so schlecht. www.lehrerverband.
de (1.12.2004)
Rose, L. (2002): Und wo bleibt die Geschlechterorientierung
in einer sozialräumlichen
Jugendarbeit? In: Deinet, U., Krisch, R. (Hg.):
Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit.
Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung
und Qualifizierung. Opladen, S.
69-86
Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann,
R., Leutner, D., Neubrandt, M., Pekrun, R.,
Rolff, H-G., Rost, J., Schiefele, U. (Hg) 2004:
PISA 2003. Ergebnisse des zweiten internationalen
Vergleichs. www.Pisa.ipn.uni-kiel.de
(1.12.2004)
Schmidt, A. (2002): Balanceakt Mädchenarbeit.
Beiträge zu dekonstruktiver Theorie und Praxis.
Frankfurt/Main/London
Schmidt, A. (2004): „Girls Day – Boys Day”.
Überlegungen zur Berufsorientierung von
Mädchen und jungen Frauen. In: PÄD Forum:
unterrichten erziehen. Heft 5, 32./23. Jg., S.
305-308
Autorin:
Dr. Andrea Schmidt, Diplompädagogin, MA in
Personalentwicklung, Dozentin in der Fortund
Weiterbildung
Wissenschaftliche Assistentin am Jugendschwerpunkt
des Instituts für Sozialpädagogik
an der Technischen Universität Berlin
Arbeitsschwerpunkte: außerschulische
Jugendarbeit, Gender Studies, Lernende
Organisationen.
Kontakt:
TU Berlin
Institut für Sozialpädagogik
Franklinstr. 28/29
10587 Berlin
phone (d): 030 31473275
phone (p): 030 43407707
email: andrea.schmidt@tu-berlin.de
http://www.eundc.de/pdf/21005.pdf

http://sozialwesen.fh-potsdam.de/fb1schmidt.html